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Roland Goigoux : La méthode syllabique est inacceptable et s'oppose
aux programmes de l'Education Nationale
L'obligation
de la méthode syllabique est scientifiquement injustifiée
Pour justifier l'obligation de la méthode syllabique et l'exclusion
de toutes les autres méthodes, le ministre a sollicité la
caution de recherches en sciences cognitives. Est-ce fondé ?
La circulaire ministérielle du 3 janvier fait référence
à des recherches sérieuses ( 1 ) dont les résultats
avaient déjà été pris en compte dans les programmes
de 2002. Ces études, toutes anglo-saxonnes, soulignaient la nécessité
d'enseigner systématiquement, dès le début du cours
préparatoire, les correspondances entre phonèmes et graphèmes,
c'est-à-dire entre les unités sonores élémentaires
du langage parlé et les lettres ou groupes de lettres qui leur
correspondent. Aussi les programmes enjoignaient-ils aux enseignants de
ne surtout pas laisser cet apprentissage se constituer "au hasard
des rencontres et des réactions des élèves"
mais, au contraire, d'exercer les élèves "à
la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux
assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes
combinaisons possibles.". Toutefois, ils précisaient que cet
apprentissage reposait aussi sur "l'analyse de mots entiers en unités
plus petites référées à des connaissances
déjà acquises", par exemple en incitant les élèves
à utiliser le mot "papa", appris en maternelle, pour
segmenter et faciliter le décodage de "Paris". Autrement
dit, les activités d'analyse et de synthèse étaient
jugées complémentaires et les maîtres incités
à les conduire de front.
C'est sur ce point que le ministre revient aujourd'hui en arrière
: en imposant la méthode syllabique, il proscrit toute tâche
de mémorisation et toute activité d'analyse de mots entiers
avant l'apprentissage du déchiffrage de leurs composants élémentaires.
Il nomme "semi-globales", pour les stigmatiser et les interdire,
toutes les méthodes qui intègrent ces activités.
Pourtant, aucune donnée scientifique ne permet d'affirmer que celles-ci
sont néfastes, bien au contraire. Les travaux anglo-saxons précités
indiquent seulement la supériorité des méthodes phoniques
(dans lesquelles les correspondances graphophonologiques sont systéma-tiquement
enseignées) sur les méthodes globales (dans lesquelles ces
correspondances ne le sont pas ou le sont peu). Parmi les méthodes
phoniques, personne n'a comparé celles qui sont exclusivement synthétiques
(les méthodes syllabiques strictes qui se cantonnent au B-A, BA)
à celles qui sont interactives, c'est-à-dire qui combinent
analyse et synthèse. Pour être plus précis, les méthodes
jugées aujourd'hui " semi-globales " par le ministre
seraient, pour la plupart, qualifiées de phoniques dans les pays
anglo-saxons car elles proposent une étude méthodique des
correspondances grapho-phonologiques dès le début du cours
préparatoire : dans les manuels vendus en France, 14 phonèmes,
en moyenne, sont étudiés au premier trimestre. Dès
lors, on s'explique mal les raisons qui poussent le ministre à
condamner ces méthodes qui ont, dans les pays anglo-saxons, fait
la preuve de leur efficacité.
Les recherches invoquées ne permettent donc pas de soutenir les
injonctions pédagogiques ministérielles ?
Bien sûr que non. Nous ne contestons pas la validité des
données scientifiques invoquées mais nous affirmons que
les conséquences qui en sont tirées sont incohérentes
et illégitimes. S'il est indispensable d'enseigner de manière
explicite les mises en relation entre graphèmes et phonèmes
( 2 ), rien ne permet d'affirmer que les méthodes syllabiques sont
les seules à le faire, encore moins qu'elles le font mieux que
d'autres, leur impact n'ayant jamais été évalué.
La preuve la plus évidente n'est-elle pas que le 30 novembre 2005
le directeur de l'enseignement scolaire ( 3 ) encourageait les auteurs
d'un projet à "expérimenter" et évaluer
la méthode syllabique dans quelques écoles (résultats
annoncés pour 2008) ? Un mois plus tard, celle-ci devenait néanmoins
obligatoire dans tout l'hexagone ! Quel crédit accorderait-on à
un ministre de la Santé qui imposerait de la même manière
un médicament unique à tous les médecins généralistes
sans validation préalable ?
Le plus ennuyeux dans cette affaire est que des scientifiques, parfois
de bonne foi, se sont laissé instrumenter et servent aujourd'hui
de caution à ces prescriptions aventureuses. Malgré leur
méconnaissance du terrain et des recherches sur les pratiques pédagogiques
des enseignants, quelques uns affirment de façon péremptoire
que l'école primaire n'enseigne pas, ou pas assez, ou enseigne
trop tard les correspondances entre graphèmes et phonèmes.
Et que "la syllabique" est la seule méthode à
le faire. Double erreur. Ils confondent un processus cognitif (celui du
déchiffrage) avec une méthode pédagogique (la syllabique)
et ils ignorent que les méthodes à dominante phonémique,
qui font du déchiffrage la cible principale de leur intervention,
sont archi-majoritaires en France.
Comment peut-on expliquer que de telles erreurs soient également
commises par le ministère ?
Également par une grande méconnaissance de la réalité
des pratiques pédagogiques caricaturées pour mieux justifier
un retour nostalgique et populiste vers le passé. Les professeurs
des écoles stagiaires qui ont été invités
à dialoguer avec le ministre et les membres de son cabinet le 23
janvier à Sens ont été stupéfaits de l'ampleur
de cette ignorance. C'est d'autant plus inquiétant que les informations
pertinentes sont à la disposition de l'administration centrale
: la dernière étude de terrain consacrée au cours
préparatoire a été réalisée en 2004
par l'Inspection générale, institution peu suspecte de sympathie
globaliste. On y apprend que 88% des maîtres observés organisent
un travail sur la conscience phonique, 100% un moment de lecture déchiffrage
et 77% des dictées de syllabes !
Comme certains chercheurs, les conseillers du ministre confondent encore
la méthode naturelle de Freinet (qui consacre beaucoup de temps
à l'étude des correspondances grapho-phonologiques) avec
la méthode idéovisuelle promue par Foucambert qui elle,
en revanche, excluait tout déchiffrage. Et ils semblent ignorer
que cette dernière a totalement disparu des écoles. Les
recherches anglo-saxonnes procèdent hélas au même
amalgame, ce qui fragilise encore leurs implications concrètes
comme le reconnaissaient d'ailleurs nos collègues Sprenger-Charolles
et Colé en 2003 (pp. 5 à 10).
Pourquoi jugez-vous la méthode syllabique inappropriée
?
Cette méthode repose exclusivement sur une démarche synthétique
: elle va de l'étude des lettres à celle des syllabes écrites
puis aux mots et aux phrases (cf. la circulaire du 3 janvier). À
cette fin, elle considère la conscience phonémique comme
un pré-requis, ce qui pénalise une forte minorité
d'élèves comme le confirment l'Observatoire national de
la lecture et l'Inspection générale : "Les méthodes
de lecture syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que
p + a = pa est le point de départ de l'apprentissage de la lecture
ne peuvent être retenues en l'état. Elles omettent en effet
tout le processus qui conduit l'enfant à pouvoir analyser la parole
en unités élémentaires. Or, pour comprendre comment
fonctionnent les associations graphèmes-phonèmes, les élèves
doivent préalablement avoir pris conscience que la parole peut
être segmentée en unités (mots, syllabes, phonèmes)
et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont pour
contrepartie des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes)"
( 4 ). Cette prise de conscience phonémique est le résultat
de l'enseignement qui est dispensé en grande section de maternelle
( 5 ), absente de la réflexion ministérielle, puis au cours
préparatoire à travers des activités spécifiques
d'analyse phonologique et d'écriture tâtonnée.
Ignorant tout cela, le ministre prend pour modèle la méthode
syllabique Léo et Léa ( 6 ) qu'il demande à tous
les éditeurs scolaires d'imiter. Dans ce manuel, avatar moderne
de la méthode Boscher, les textes soumis aux élèves
sont exclusivement rédigés avec des mots constitués
de syllabes connues. Par exemple : "Le père a pêché
une loche. Faro la hume puis il jappe ; la loche ne parle pas ! Il la
lèche alors Léo le chasse" (Léo et Léa,
p. 31). Le vocabulaire choisi ne tient aucun compte du sens et de l'intérêt
du texte pour les élèves, ni de leurs connaissances lexicales.
Dans la mesure où les méthodes syllabiques, dans leur souci
de simplification extrême, confondent la lettre et le son, elles
retardent l'étude des graphèmes complexes. Ainsi, dans Léo
et Léa, le phonème /o/ est exclusivement associé
à la lettre o jusqu'à la 41è leçon de l'année,
obligeant les auteurs à fabriquer des pseudo récits tels
que : "Léa sort le cheval. Faro le mord. Le cheval a mal.
Il remue puis il rue. Léa lui parle fort. Faro file." (idem,
p. 23) et à différer au troisième trimestre l'introduction
de mots tels que beau, auto ou château.
Pire encore, de nombreux mots, parmi les plus fréquents du français
ne sont jamais proposés aux élèves car ils sont irréguliers
ou trop complexes du point de vue graphophonologique. Sur ce point aussi,
les méthodes syllabiques sont en contradiction flagrante avec les
programmes en vigueur qui demandent aux enseignants d'introduire des mots
fréquents dès le début de l'année, "pour
l'essentiel des mots outils" dont "la forme orthographique est
mémorisée". Pas un seul "et", "dans"
ou "un" dans les dix premières leçons de Léo
et Léa ; pas une seule fois le verbe "être" conjugué
au présent. Plus de la moitié des vingt mots les plus fréquents
de la langue française n'est jamais lue au cours du premier trimestre.
Dans les méthodes syllabiques, plusieurs mois sont ainsi consacrés
à l'étude de phrases simplement juxtaposées, loin
des récits de la littérature pour la jeunesse que les élèves
avaient l'habitude de travailler à l'école maternelle :
tous les verbes sont au présent, on ne trouve pas de connecteurs,
peu de substituts nominaux ou pronominaux, etc. L'enseignement de la compréhension,
pourtant exigé par les programmes, n'y est pas assuré. De
manière plus générale, l'entrée dans la culture
de l'écrit (ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques
sociales) est délaissée. L'accès au livre est réservé
aux bons élèves, ceux qui ont terminé leurs exercices
avant les autres. Les activités d'écriture (au sens de production
de textes courts avec l'aide de l'enseignant) y sont absentes au début
de l'apprentissage alors que les recherches indiquent leur importance
pour tous les apprentissages langagiers, y compris celui du code alphabétique.
Pour toutes ces raisons, les instituteurs et professeurs des écoles
ont abandonné les méthodes syllabiques pour les remplacer
progressivement par des méthodes basées sur des progressions
phonémiques que l'on peut qualifier d'intégratives car elles
visent tous les apprentissages évoqués ci-dessus en interaction
( 7 ) et tout au long du cycle 2. Ces enseignants sont convaincus que
l'école ne doit pas déléguer aux familles des pans
entiers de l'enseignement si elle ne veut pas contribuer à accroître
les inégalités sociales. Se limiter au B-A, BA est de ce
point de vue tout aussi inacceptable que de ne pas le prendre sérieusement
en charge.
________________________________________
1. Cf. la méta analyse du National Institute of Child Health and
Human Development (2000) et un résumé en français
dans Sprenger Charolles, S et Colé, P. (2003). Lecture et dyslexie,
approche cognitive. Paris : Dunod
2. Goigoux, R. (coord.) (2004). Enseigner la lecture au cycle 2, Paris
: Nathan.
3. Courrier DESCO A9 n°2005-0032
4. L'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Rapport
n°2005-123.
5. Goigoux R., Cèbe S. et Paour J.L. (2004). Phono Développer
les compétences phonologiques en GS et au début du CP. Paris
: Hatier.
6. Lire avec Léo et Léa, Belin, 2004.
7. http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/ document/goigoux.pdf
Page publiée le 21-02-2006
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